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hwp1. 의사소통 중심 교수법에서 과제 중심 교수법에 따른 ①과제의 정의, ②구성요소, ③교육적/실제적 과제에 대해서 논문들(5-10편)을 읽고 인용해서 정리, 자기 생각 등을 쓸 것.
2. 문법 교육의 목표, 필요성 및 흐름(FonFs, FonM, FonF)에 관하여 논문들(5-10편)을 읽고 인용해서 정리, 자기 생각 등을 쓸 것.
한국어 교육을 위한 외국어 교수법
1. 의사소통 중심 교수법에서 과제 중심 교수법에 따른 ①과제의 정의, ②구성요소, ③교육적/실제적 과제에 대해서 논문들(5-10편)을 읽고 인용해서 정리, 자기 생각 등을 쓸 것.
2. 문법 교육의 목표, 필요성 및 흐름(FonFs, FonM, FonF)에 관하여 논문들(5-10편)을 읽고 인용해서 정리, 자기 생각 등을 쓸 것.
1. 의사소통 중심 교수법에서 과제 중심 교수법에 따른 ①과제의 정의, ②구성요소, ③교육적/실제적 과제에 대해서 논문들(5-10편)을 읽고 인용해서 정리, 자기 생각 등을 쓸 것.
과제 중심 교수법의 정의란, 과제(Task), 구체적으로 실생활 과제를 중심으로 학문을 지도하는 교수 학습 방법의 일원이다. 특히, 언어 지도와 관련해서 과제 중심 교수법은 문법 중심 교수요목으로 대표되는 전통적 교수요목에 기반한 영어 수업보다, 과제를 통해 언어 수업을 진행할 때 더욱 장점이 두드러진다. 왜냐하면 과제를 중심으로 진행하였을 때, 언어의 형식과 의미, 이 두 가지 측면을 모두 집중적으로 교육할 수 있기에 학생들의 의사소통 능력을 훨씬 균형 있게 향상할 수 있기 때문이다. 따라서 이제영. 2022.
학생들의 영어 능력을 균형적으로 발달하기 위해 교육적 과제와 실생활 과제, 발산형 과제와 수렴형 과제를 수행하는 것이 좋은 결과를 불러온다고 볼 수 있다. 과제 중심 교수법을 원활하게 활용하기 위한 기본 원칙으로는 총 다섯 가지를 이야기할 수 있다. 첫 번째, 학생들은 의미와 목적이 분명한 의사소통을 포괄하는 상호작용에 참여함으로써 언어를 학습할 수 있다. 두 번째, 과제는 분명한 의사소통을 교실에서 유발할 수 있는 도구가 될 수 있다. 세 번째, 과제로서는 교수가 특별하게 고안한 교육적 과제 혹은 교실 밖의 실생활에서 도출할 수 있는 실생활 과제가 존재한다. 네 번째, 과제는 언어적 요구와 특징에 기반하여 난이도를 계열화할 수 있다. 다섯 번째, 문법의 경우에는 과제를 수행하면서 자연스럽게 학생들이 자연스럽게 습득하는 결과이므로 이러한 이유로 전통적인 문법 중심의 교수요목은 이 과정에서 필요하지 않다는 가정이 존재한다. 과제 중심 교수법은 의미 협상, 주목하기, 재구조화로 대표되는 2 언어 습득 이론에 기반하였기 때문에 의사소통을 효율적으로 활용할 수 있는 외국어 교수 학습을 이루어지게 하는 효과적인 교수 방법으로 자리를 잡아 왔다. 또한, 국내의 경우에는 6차 교육 과정을 거친 이후에 영어교육의 주된 목적이 학생들의 영어 의사소통의 발달이라는 공통 목표로 설정되기에 7차 교육 과정에서는 과제가 수업의 주된 운영 도구가 될 수 있다는 주장이 존재한다. 나아가 과제 중심 교수법의 궁극적인 목적을 달성하기 위해, 과제를 중심으로 교수요목을 먼저 구성해야 한다. 이후에 학생들의 영어 의사소통을 발달하기 위한 과정 중심의 접근 방법을 활용하여 학생들이 어떠한 특수한 상황과 의사소통 환경에서도 목적에 적절한 목표어를 문제없이 사용할 수 있도록 능력을 향상하는 것이 일반적인 목표이다. 과제 중심 교수법의 과정은 총 3단계로 구성된다. 과제 전, 과제 중, 과제 후의 3단계의 수업 모형에 따라 수업이 진행되는 것이 대표적이다. 첫 번째로, 과제 전 단계에서는 학생들에게 당일 수업이 어떤 주제로 진행되고 어떠한 과제를 제출해야 하는지 소개하는 것이 주된 내용이다. 이후에 이와 관련된 배경지식을 활성화하여 과제 수행을 문제없이 해내기 위한 언어적 부분, 즉, 단어와 문법을 수업 내용에 포함해야 한다. 다음 두 번째 단계인 과제 순환 단계에서는 과제, 계획, 보고의 3단계를 따른다. 학생들은 과제 단계에서 자신이 가지고 있는 언어적 자원을 활용하여 과제를 수행하게 되며, 이때 학생들은 기존에 자신이 가지고 있는 언어 지식을 활용한다는 점에서 실천적인 학습이 가능하다. 이를 통하여 자신의 언어 능력의 정확성과 유창성, 복잡성을 향상할 수 있다. 과제 수행 중에 교수의 역할은 다음과 같다. 교수는 학생들이 과제를 어떻게 수행하는지 그 과정을 관찰해야 하며, 학생들이 원할 때만 예외적으로 피드백을 제공할 수 있다. 계획 단계에서는 발표라는 다음 단계를 계획하는 단계라고 할 수 있다. 한 마디로 자신 혹은 그룹의 과제 수행의 결과를 학급 내의 다른 학생들에게 발표하기 전에 이를 완벽하게 준비하는 단계라고 정의할 수 있다. 학생들은 발표를 준비하는 과정에서 자신이 준비한 과제 수행의 결과와 다른 학생들의 결과를 비교하면서 자신의 능력을 확인할 수 있다. 마지막 단계인 언어 초점 단계에서는 학생들의 언어 정확성을 향상할 수 있다. 이전 과정들은 유창성이라는 의미 전달에 주목하는 것에 비해, 이 단계에서는 과제를 수행하는 과정에서 사용했던 언어를 다시 한번 분석하고 해당 부분을 실용적으로 연습하는 단계로 구성된다.
다음은 과제 중심 교수법의 각 단계에 해당하는 구성요소와 실제적 과제를 알아보도록 하겠다. 위에서 논의한 것처럼, 과제 전 활동과 과제 활동, 과제 후 활동으로 교육을 세분화할 수 있다. 먼저, 과제 전 활동에서는 학습을 먼저 진행한 후에, 학습 내용과 관련한 과제를 제시하게 된다. 이때, 학생들의 흥미와 교육 목적을 충분히 고려한 과제를 교수가 제시해야 한다. 이후에 학생의 성취 가능 여부와 과제 수행 시간을 적절하게 고려하여 과제를 제시해야 한다. 과제 활동은 학생이 매주 제시된 과제를 수행하면서 단계가 이루어진다. 이때 완성한 과제는 온라인 학습의 경우에 과제 함에 매일 등록하거나 혹은 대면 수업의 경우에는 실제 대면 제출을 원칙으로 한다. 특히, 온라인 수업의 경우에는 이 단계에서 토론방이라는 곳에서 과제로 대체하여 자기 생각을 제시된 주제에 걸맞게 견해를 작성하는 식으로 진행된다. 대면 수업의 경우에는 수업 도중 학생들을 그룹으로 구분 지어 서로의 의견을 공유하는 방식을 선택하여 진행한다. 마지막으로 과제 후 활동의 경우에는 교수가 학생이 수행한 과제에 댓글을 다는 식으로 전개하거나 혹은 수업 시간에 피드백을 전달하는 식으로 수업을 진행할 수 있다. 이때, 온라인 강의에서 학생들이 수행하였던 과제를 소개하는 방식이 사용될 것이며 혹은 대면 수업의 경우에는 학생들이 제시한 과제를 함께 나눠 풀어보는 방식을 수행할 수 있다. 마지막으로 학생들이 수행한 과제의 내용을 비교하거나 공유하는 과정을 거칠 수 있다.
과제 유형의 경우 정효진. 2021.
에는 학자마다 다양하게 분류하고 있다. 먼저, 과제 유형을 체계적으로 분류한 Willis(1996)가 제시한 과제의 유형은 총 6가지이다. 목록 만들기, 순서 정하기와 분류하기, 비교하기, 문제 해결하기, 개인적인 경험 공유하기, 창의적 과업이 이에 해당한다. 인문학 수업, 특히 를 수업한다고 상황을 가정해보자. 이때 교수는 ‘개인적인 경험 공유하기’를 채택하여 논어를 효율적으로 이해하고 학생의 이해도를 심화할 수 있을 것이다. 이때 교수는 학생에게 질문 성찰형, 행동 실천형, 가치 존중형, 이 3가지 유형의 과제를 선정하여 제시할 수 있을 것이다. 왜냐하면 논어를 대학 인성 교육에 적절하게 활용하기 위해서는 자아 성찰과 실천의 마음 교육, 공존의 지혜가 타당하기 때문이다. 자아 성찰의 경우에는 인간 본성에 관한 이해가 주된 목적이며 자신을 되돌아보며 인간다움이 무엇인지 진정으로 이해하는 것을 의미한다. 실천의 마음 교육 같은 경우에는, 지식을 단순하게 습득하는 과정이 목적이 아니라 배운 것을 반드시 삶에 실천하는 것이 중요함을 의미한다. 따라서 이와 관련된 과제로, 질문 성찰형에서는 논어의 주요 덕목이 무엇인지 깊이 있는 질문을 제시하여 이와 관련된 성찰을 할 수 있도록 보조할 수 있을 것이다. 두 번째로 행동 실천형 과제를 위해서는 실천을 통하여 배움이란 무엇인지 그 교육적인 가치를 공유하는 데 목적을 둔 과제를 학생들에게 제시할 수 있을 것이다. 마지막으로 가치 존중형의 경우에는 차이와 다양성이 무엇인지, 그것을 어떻게 존중할 수 있는지 공존의 높이를 진정으로 탐구하는 데 목적이 있는 과제를 제시할 수 있을 것이다.
다음으로 중요한 것은 과제에 대한 교수의 피드백이다. 피드백 과정은 교수와 학생 간 상호작용의 주요 수단으로 작용한다. 이때 교수는 학습 주제와 내용의 특성에 따라 피드백의 유형을 다르게 설정해야 한다. 특히, 피드백은 학생의 잘못과 오류를 지적하여 잘한 부분과 잘하지 못한 부분이 무엇인지 학생이 파악할 수 있도록 보조하는 역할을 뜻한다. 이러한 피드백의 특성은 그저 행동주의에만 입각한다는 한계를 가지기에 학습 결과에 대한 오류를 지적하고 수정하는 것에 효과가 그친다. 하지만, 피드백은 이러한 목적을 지향할 뿐만 아니라, 촉진적인 역할 역시 중요하게 작동한다. 예를 들어, 촉진적 피드백이란, 학습자가 과제를 수행하는 과정에서 경험했을 법한 다양한 사고와 감정, 생각에 공감하여 반성하며 학생들이 자신의 과정을 성찰할 기회를 제공함으로써 학습자의 발전과 성장을 도모하는 것을 보조하는 임무를 수행한다. 이렇게 인성 교육적 접근으로서 과제 중심 교수법은 촉진적 피드백의 역할을 반드시 수행해야 할 것이다. 특히, 과제를 제출하는 기능에서 교수는 과제에 대한 피드백을 제공한 후에, 반드시 학생들 사이에서 과제를 공유하기 위한 단계를 진행해야 한다. 이를 위해서 교수는 반드시 학생들의 과제를 종합적으로 검토하는 과정을 거쳐야 한다. 이때, 과제 성실도와 과제 목적 달성 정도, 마지막으로 과제 공유 가치 정도를 판단하여 강의에 어떤 과제를 선별하여 제시할 것인지 구체적으로 판단해야 한다. 이때 채택한 과제는 강의 수업 자료로 활용할 수 있으며, ‘지난 수업 복습 및 과제 정리’의