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    목차
    Ⅰ. 서론

    Ⅱ. 장애인통합교육의 정의

    Ⅲ. 장애인통합교육의 배경
    1. 정상화
    2. 최소제한환경
    3. 장애아동의 준비
    4. 일반아동의 태도
    5. 교사의 태도
    6. 부모의 태도

    Ⅳ. 장애인통합교육의 중요성

    Ⅴ. 장애인통합교육의 방해요인

    Ⅵ. 장애인통합교육의 효과
    1. 장애아동에 주는 효과
    2. 일반아동에게 주는 효과

    Ⅶ. 장애인통합교육의 모형

    Ⅷ. 장애인통합교육의 방향

    Ⅸ. 결론

    참고문헌
    본문내용
    Ⅰ. 서론

    통합교육은 심리학 이론 측면에서 정당성을 지지 받을 수 있을까? 통합교육에 대한 심리학적 정당성 문제에 관한 반대 논쟁에서 사회적 및 교육 실천적 측면에서의 지지는 도덕적 및 정치적 신념을 반영하고, 정책에 대한 이론적 근거는 도덕 및 사회적 이유와 과학적 이유간의 상호 역할에 의존한다는 것이다(Booth, 1986). 통합의 정당성은 사회적 정의의 측면에서 표현되고 심리학적 이론에 근거하여 호소되어서는 안 된다. Booth는 정책이란 과학적 지식에 의존하는 것이 아니라 논리를 도덕적 및 정치적 신념에 적용시키는데 중점을 둔다고 하였으며, 심리학의 역할은 일단 의사가 결정되고 난 후 그것을 이해할 수 있는 근거와 설명을 제공하는 것이라고 했다.
    사회적 정의란 자명한 정치적 및 도덕적 진리가 아니다. 오히려 우리의 신념, 정서 및 지식의 상호작용이며, 절대적인 개념이 아니라 상대적인 개념이다. 1960년대 신념에 논리적 체계가 부가되어 정신질환자의 급격한 탈시설화 운동으로 이어졌다. 사실, 특수교육의 가장 핵심적인 윤리적 관심 사항은 신념, 정서 및 지식의 상호작용이 특별한 요구를 지닌 자들과 또한 그들과 함께 교육받는 자들에게 가장 좋은 경험을 제공해 주도록 보장해 주는 것이다.
    일반학교에 장애학생들을 단순히 배치함으로써 장애학생과 일반학생 사이의 사회적 상호작용이 증가하고, 장애학생들에 대한 일반 동료 학생들의 사회적 수용이 증가되며, 일반학생들에게 노출시킴으로써 통합된 장애학생들이 학급 분위기에 따라 일반학생들의 행동을 모델링하는 결과를 가져온다는 단순한 가정은 적절하지 않다.
    Allport(1954)는 다수 집단과 소수 집단이 상호작용 과정에서 성공하는 데 필요한 준거로, 대등한 지위의 접촉과 평등한 접촉을 선호하는 사회적 규준, 협력관계와 상호 의존성, 집단 구성원으로 하여금 개인으로서 서로를 이해 할 수 있도록 해주는 비형식적 접촉과 과제 수준의 접촉 등을 개발했다.
    이와 같은 적절한 사회적 규준과 긍정적인 상호 의존성은 경쟁 사회에서 보다 협력사회에서 더 나타나는 경향이 있고, 아울러 협력적인 상황에서만 효과가 있는 것으로 밝혀졌다. 이
    참고문헌
    * 강위영(1986), 특수아동의 통합교육, 특수학교 교원 연수교본
    * 김명중(1995), 정신지체아의 통합교육이 사회적응력 향상에 미치는 영향, 서울 : 송천국민학교
    * 김성애·정대영·박희찬(1997), 통합교육의 효율적인 운영 방안, 국립특수교육원
    * 박희찬 외 5인(1996), 통합교육 실태의 국제비교, 국립특수교육원
    * 박경숙(1999), 사회통합을 도모하는 장애인 교육, 교육부, 평생교육백서
    * 이영덕(1983), 통합교육과정의 개념, 통합교육과정의 이론과 실제, 서울교육과학사
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