장애아의 뇌는 어떻게 학습하는가 독후감1
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hwp제 1장에서는 뇌의 구조를 설명하며 각 구성요소 마다의 역할을 설명하고 이를 학습 및 학습 장애에 적용한다. 저자는 학습에 대한 개념뿐만 아니라 ‘파지’의 개념을 도입한다. 여기서 파지는 학습과는 다른 것으로, 학습이 정보를 단시간 저장하는 것이라면 파지는 기억한 내용을 정확히 인출할 수 있도록 학습한 걸 장기기억에 보존하는 과정이며 학습장애아를 위해 우리가 알아야하는 개념이다. 학습이 파지로 가기 위해서는 이해와 의미. 이 두 가지가 좌우한다. 학습자에게 학습한 내용이 실질적으로 의미가 있어야 파지로 넘어갈 수 있으며 이를 ‘암송’의 과정으로 지칭한다. 암송을 평가할 때는 암송에 소요되는 시간과 암송의 종류를 고려해야한다.
먼저 시간적 측면을 고려해보았을 때, 정보가 처음 작업기억에 들어오면, 최초의 암송이 일어난다. 하지만 학습자는 곧 이를 기억하지 못하게 될 것이다. 그래서 첫 학습 후 충분히 시간을 할애하여 두 번째 암송을 할 경우, 학습자는 정보를 검토 및 정교화 하여 ‘암송’의 과정을 거쳐 오래 기억할 수 있게 된다. 두 번 째로 암송의 종류를 고려할 때, 단순 암송과 정교화 암송이 있다. 단순 암송은 말 그대로 정보나 기능을 특정 형태나 순서로 외우는 전략이다. 가사, 멜로디 등이 이에 포함된다. 이 때 학습장애아들은 이를 지루하게 생각하므로 창의적이고 흥미 있는 방법을 활용하여 단순 암송을 진행하도록 하여야한다. 정교화 암송은 정보를 배운 대로 저장할 필요가 없거나 새로운 내용을 선행학습과 관련지어야 할 때 이용된다. 간단히 말하자면, 학생들이 시를 기억할 때는 단순 암송을 활용하며 시를 해석할 때는 정교화 암송을 활용하는 것이다. 학습장애아들은 위에 제시된 암송의 방법 등에 대하여 배워야 하며 교사는 이를 이용할 때는 이용 가능한 시간과 학습 목표를 고려하여야 한다.
저자는 요즘 학생들은 주의기간이 짧고 쉽게 지루해한다는 것에 의문을 품고 이에 대한 자신의 생각을 펼쳐 놓았다. 먼저 환경의 변화에 주목하였다. 현재 아이들을 보면 항상 스마트 폰을 지니고 매체를 통해 무엇인가를 보는 것을 쉽게 볼 수 있다. 그만큼 아이들은 정보의 바다라는 무한히 넓은 들에서 자극을 상시 받고 있다. 그렇기에 학교의 수업은 아이들에게 그만한 자극을 주는 것이 어렵고 호기심을 불러일으키지 못한다. 그리고 몇 몇 교사는 이러한 학생들에게 학습장애아라는 꼬리표를 달곤 한다. 이제 교육자들은 이에 대해 재고하여 보고 새로운 교육방법을 모색해야 한다.
뇌가 읽기학습의 과제를 수행했다면 이를 문자언어로 상징적으로 나타내는 새로운 과제에 봉착하게 된다. 오랫동안 연구자들은 말과 쓰기를 담당하는 기관이 뇌의 동일 반구에 있을 것이라고 예상했다. 하지만 이 둘은 연관은 있지만 서로 별개이며, 때로는 다른 뇌 반구에서 이루어지는 것으로 나타났다. 이는 구어와 문어가 다르게 발달한다는 전제가 되어주며, 구어는 선천적이라 쉽게 발달하지만 쓰기는 지도를 받아야 한다는 결론으로 다다르게 한다. 쓰기는 쓰기 과정인 통합적인 정신기능과 글씨를 쓰는 신체행위로 구성된다. 이토록 복잡한 수행과정을 거치기에 초등과정에서는 쓰기곤란을 쉽게 발견할 수 있다. 쓰기곤란은 어려서 쓰기연습이 부족하여 나타날 수 있고, 신경네트워크가 잘못되어 발생할 수도 있다. 또한 쓰기는 앞서 말 했듯이, 뇌의 선천적 기능이 아니라는 것을 교사는 알아야한다. 그래서 쓰기에 대한 연습시간을 충분히 제공해 주어야 하며 글씨를 잘 써야하는 중요성에 대해 학생들이 인지하도록 하여야 한다. 아동들은 창안된 철자의 오류를 범하기 쉽다. 예로 들어, horse‘를 비슷한 발음의 hrs로 인지하는 것이다. 창안된 철자의 발음은 원래 단어의 발음과 아주 가깝기에 쓰기 과정의 하나의 과도기로 보아야 한다. 그러므로 교사는 아동의 창안된 철자를 관례적인 철자로 전환할 수 있는 전략을 구상해보아야 한다.
쓰기곤란의 신경학적 원인은 쓰기를 담당하는 뇌의 두정엽에 문제가 있거나 근육, 힘줄 등에 문제가 있는 경우들이 있다. 일부 눈 때문에 글씨가 서툴 수 있다는 주장도 있지만 사실 이 주장에 대한 증거는 거의 없다. 이에 대한 케이스는 대부분 시각처리체계 문제로 인해 쓰기곤란이 발생한 가능성이 높다. 이렇게 사고를 글로 옮기지 못하거나 쓰기곤란이 지속되면, 이를 ‘난서증’이라 한다. 난서증의 정도는 사람마다 다르며, 다른 학습장애 없이 이 장애만 나타나는 경우는 거의 없다. 즉 다른 학습장애와 동반된다. 난서증으로 글씨쓰기에 곤란을 겪다보니 그로 인해 그들의 학습 자체에 문제가 생기게 된다. 일부 교사들은 이를 개인의 노력 부족, 관심 부족으로 생각하지만 이는 장애라는 것을 명심하여야 한다. 난서증은 크게 세 가지로 분류된다. 먼저 난독증형 난서증이다. 이는 가독성이 낮으며 철자 또한 서투르지만 베끼기는 잘 하는 경우이다. 이 때 음소-서기소 전환장애가 원인이 된다. 동작 난서증은 가독성이 낮고 베끼기가 서툴지만 철자 쓰기에는 문제가 없다. 이는 손가락, 손목 등 동작 출력의 근육에 장애가 원인이 된다. 공간 난서증은 가동성이 낮지만 철자 쓰기와 베끼기는 문제가 없는 경우이다. 이는 뇌 우반구의 공간처리 장애가 원인이 된다.
글씨 표본만 봐서는 난서증을 진단할 수 없다. 그러므로 쓰기속도, 조직, 어휘지식과 어휘활용, 철자 등을 평가하는 전문화된 검사를 진행하여야 한다. 이렇게 진단을 하여 적절한 전략으로 난서증의 문제를 해결하지 않는다면 후에 ADHD, 청각처리장애, 시각처리장애 등 다른 장애와 결합이 되므로 교사의 빠른 조치가 필요하다. 교사는 난서증을 겪는 학생들에게 쓰기가 단순히 글씨쓰기 이상임을 강조해야 하며 그들의 장애가 환경적인 것인지 신체적인 것인지 판단하기 위하여 종합적 평가를 받도록 하여야 한다.
쓰기장애 학생의 자신감을 고양시키기 위해서는 다양한 방법이 필요하다. 대표적으로 사고를 조작하고, 녹음기를 활용하거나, 컴퓨터를 활용할 수 있다. 이를 통하여 쓰기장애 학생의 자신감을 고양시킬 수 있다.
쓰기곤란 학생을 유능한 필자로 이끌기 위해서는 특별한 관심이 필요하다. 아동 각자의 특수한 욕구에 부응하며 의미, 과정, 형태의 균형을 유지해야한다. 게다가 다양한 학습방법을 두루 활용하여야 한다. 그때에 고려해야할 원리에는 효과적인 쓰기수업하기, 개인의 욕구에 맞게 수업 조정하기, 조기 중재하기 등이 있다.