지금까지 학습한 주차 중에 지도방법을 한 가지를 선택하여 특수아동을 교육
분야
hwp최근 많은 유아가 불안, 위축, 우울, 공격적 행동 등으로 소아정신과나 상담 기관을 이용하는 상황이다. 이러한 사회적 관계나 감정조절 등에 어려움을 겪는 정서행동을 가진 장애아동은 2019년 기준 약 8만명에 달하였다(EBS뉴스, 2020). 이 중 1/4의 아동은 전문기관에서 치료조차 받지 못하며 방치되고 있고, 교육현장에서도 정서행동문제를 대처하고 지도하는데 어려움을 느끼며 원인 파악보다는 문제행동의 결과에 치중한 채 아동을 분리조치나 외면하고 있다(박명화, 2018). 이러한 정서행동 장애아동의 문제행동은 수업방해나 교사와 또래와의 부정적 인간관계 형성, 품행장애, 학교폭력 등의 부정적 결과로 나타나며 이에 따른 사회적 심각성은 날로 증가하고 있다. 아동의 정서행동문제는 전인적 발달에 장애요인이 되고 부정적 상호작용이 점차 고착화 되어 성인기 인격 형성에도 악영향을 미치므로 조기 중재가 중요하다(지성애, 2018). 정서행동의 문제는 유아기 때부터 발생되는 경우가 많아 전문성을 가진 훈련된 보육교사가 필요하다. 이에 따라, 나는 예비보육교사로서 정서행동장애 아동에 대한 이해와 지도방법 습득의 필요성을 깨닫고 선택하게 되었다. 현장에서 정서행동장애 아동을 바람직하게 지도하기 위해 아동의 특성과 개념을 파악하고, 교사역할에 대한 충분한 이해는 특수아동의 건강한 성장을 도모하는데 긍정적 영향을 줄 것이다.
따라서 본 연구는 정서행동장애 아동의 지도 방법과 이에 따른 실행을 위해 교사가 갖추어야 하는 자질과 사명감, 역할에 대해 종합적으로 논의한다.
Ⅱ. 본론
1. 정서행동장애의 개념
국내의 ‘장애인 등에 대한 특수교육법’ 시행령 제10조는 특수교육대상자 중 정서행동장애를 다음과 같이 정의한다.
*지적·감각적·건강상의 이유로 설명할 수 없는 학습상의 어려움이 있는 사람
*또래나 교사와의 대인관계에 어려움이 있어 학습에 어려움이 있는 사람
*일반적인 상황에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람
*전반적인 불행감이나 우울증을 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람
*학교나 개인 문제에 관련된 신체적인 통증, 공포를 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람
이 5개의 항목 중 어느 하나에 해당되고, 문제행동이 장기적으로 나타나며, 정도가 사회문화적 잣대로 수용하기 어울 정도로 극심한 상태이다(최지영, 2003).
이러한 장애의 발생원인은 주로 신체의 화학적 불균형, 뇌손상, 약의 부작용, 유전적 요인 등의 생물학적 요인 및 병리학적 가족관계, 스트레스, 또래에 의한 사회적 거부 등의 환경적 요인에 의해 발생한다(김현정, 2012).
정서행동장애의 특성은 일반적으로 불안, 우울, 공포 등과 같은 내재화 측면과 주의산만, 과잉행동, 충동성, 공격성 등과 같은 외재화 측면이 있다(김인숙, 2003). 또한, 인간관계형성의 결여, 비언어적 의사소통, 변화수용의 어려움, 감각반응과 사용의 부적절성, 낮은 학업성취와 평균이하의 인지능력을 특징으로 한다(박은규, 2007). 정서행동장애의 특징으로 인해 아동의 자살, 우울, 불안, 따돌림, 등교거부, 폭력, 학업문제가 발생하며 아동 자신은 물론 교사의 스트레스까지 야기하며 교육현장에서 적절한 지도와 대처에 어려움을 겪고 있다(박명화, 2018).
2. 정서행동장애 아동을 지도하는 교사의 자질
오늘날의 아동은 대부분 기관이나 학교에서 장시간 생활하고 있기 때문에 교사의 영향력은 매우 크다. 특히, 정서행동장애 아동은 일반아동에 비해 심리적으로 불안정하고 문제 행동을 빈번하게 하므로 교사의 역할이 매우 중요하며, 전문성과 인성을 겸비한 교사가 필요하다. 구체적으로 어떠한 교사의 자질이 요구되는지, 교수방법에 관한 전문적 자질과 교사의 태도와 관련된 개인적 자질로 나누어 살펴본다.
(1) 전문적 자질
첫째, 특수아동을 지도할 때 교사의 대처능력이 중요하다. 대처란 개인과 환경의 관계에서 일어나는 요구와 동반되는 스트레스 및 감정을 처리하는 과정을 의미한다(Folkman&Lazarus, 1984). 교사는 문제의 원인을 분석하여 해결에 적극적으로 대처하거나, 문제를 최소화하고 긴장상태를 완화하려는 소극적인 대처, 문제자체를 회피하려는 부정적인 대처로 조정할 수 있다. 그 중 적극적 대처는 문제의 본질에 직접적으로 접근하므로 행동수정에 가장 효과적이다. 적극적 대처는 정서행동장애에 대한 지식과 이해수준에 비례하므로 교사는 전문성과 수행능력을 길러야 한다 (김현정, 2012).
둘째, 정서행동장애 아동의 성공적 교육에는 중재활동이 필요하며, 중재에는 교실환경 조정과 교수적 조정방법이 있다(양자경, 2005). 교실환경조정에는 정서행동장애 아동의 심리적 안정감을 위해 일관적이고 조직적이어야 하며 아동의 의견을 반영한다. 예를 들어, 아동이 활동하기 충분한 개인적 공간을 제공하고, 교실규칙과 위반조치를 아동 스스로 정하게 하며, 과제 완수 시 보상을 준다. 교수적 조정방법에는 흥미유발과 새로운 자극을 주면서 활동시간을 짧게 하여 집중력을 강화하고, 적절한 난이도 제공과 시간관리 돕기를 통해 충동성을 다루며, 선호활동을 보상으로 사용하여 과잉행동을 중재한다(김현정, 2012).
· 김인숙, 2003, “정서행동장애 아동의 행동변화를 위한 다도프로그램 적용”, 부산대학교 석사학위논문.
· 김현정, 2012, “정서해동장애에 대한 중등학교 교사의 인식과 지도 실태, 인제대학교 석사학위논문.
· 박명화, 2018, “정서행동장애학생 교육과 지원서비스의 질적 제고를 위한 과제 및 전망”, 정서행동장애연구, vol.34 no.4, 157-181p.
· 박은규, 2007, “정서행동장애 학생 담임교사 대상 해결중심 상담 적용에 관한 연구”, 공주대학교 석사학위논문.
· 배내윤(2006), “정서행동장애 학생에 대한 초중등교사의 인식 비교 연구”, 대구대학교 박사학위논문.
· 양자경, 2005, “특수교육 연수 여부에 따른 ADHD에 대한 교사의 인식 연구“, 아주대학교 석사학위논문.
· 유지연 외, 2015, “영아교사의 민감성, 효능감, 영아와의 상호작용이 영아의 사회·정서발달에 미치는 영향”, 한국보육지원학회, vol11 no3, 1-23p.
· 지성애, 2018, “유아의 문제행동과 인지처리능력, 자아존중감, 정서실행능력, 친사회성, 자기조절력 간의관계성 분석”, 한국영유아교원교육학회, vol.22 no.3, 217-245p.
· 최지영, 2003, “유아 정서행동장애 진단도구 BASC의 국내 표준화 예비연구. 공주대학교 석사학위논문.
· 하연수 외, 2020, “유아교사 정서지능과 유아 행동문제 간의 관계에서 유아교사 정서표현성의 매개효과”, 학습자중심교과교재연구, vol.20 no.22, 693-715p.
· EBS뉴스 (2020), “정서·행동 장애 학생 느는데‥국립 전문기관은 한 곳뿐”, [2020.11.9.],